Si el estudio del
aprendizaje se detiene solamente los estudios genéticos, cabe pensar que se
nace con las estructuras cognitivas y físicas inmutables, dadas desde el
momento de la concepción, sin embargo, la genética
contemporánea y los estudios sobre el genoma humano, al mismo tiempo que
aportan novedosos enfoques sobre el origen, por ejemplo de muchas patologías,
le dan cada vez más lugar a la experiencia del individuo y arrincona a un
lugar muy preciso al inicial determinismo genético que se sostuvo hace algunos
años.
Esto hace suponer
que es posible que las funciones cerebrales superiores se basan en un
sustrato biológico claramente diseñado por el genoma, pero el despliegue y
desarrollo de tales capacidades de las capacidades cognitivas necesitan de
manera imprescindible de la influencia del medio ambiente. Tan es así,
que sin este medio ambiente dichas funciones pueden quedar gravemente
truncadas.
En este sentido, se sabe
que existen genes reguladores susceptibles de encenderse únicamente si reciben
determinadas señales medio ambientales, de tal modo que en gran medida la
generación de conexiones sinápticas y rutas neurales no se hallan previstas en
el diseño básico sino que son propias de cada individuo en relación a la
experiencia vivida.
Pero, ¿cómo se relaciona
esto con el cerebro?, bueno, como ya se ha mencionado, el sistema nervioso
humano percibe, procesa, almacena y ejecuta conductas en respuesta a la
información que recibe del medioambiente interno y externo con el fin
primordial de asegurar la conservación de la especie, por eso el aprendizaje es
tan importante como medio de estabilidad, ya que las capacidades claves del
cerebro se avocan a desarrollar habilidades para la supervivencia individual
(Avaria, 2005).
Al final, si
bien es el sistema nervioso el soporte material para el conocimiento, la
afectividad y la conducta, conjuntamente con la genética, serán las habilidades
que se desarrollan para la adaptación en el medio las que nos harán más o menos
aptos para responder a las necesidades del entorno.
Aunque es cierto que no
es posible olvidar la suma genética de ambos padres tiene un papel en todo esto,
ya que existe algo llamado impronta genética que es un fenómeno por el
que ciertos genes son expresados de un modo específico, por ejemplo, si un
padre hereda más genes con ciertas características que el otro, se pone en
riesgo el cerebro y la conducta de los niños, resultando en varios posibles
síndromes.
Es así que se ha encontrado que la expresión
genética juega un papel importante en el desarrollo cerebral, de modo tal que
ciertas regiones del cerebro son casi enteramente controladas por los genes de
la madre y otras regiones, por las del padre (Wenner, 2009).
Pero una vez que el ambiente entra
en escena el desarrollo secuencial y ordenado del sistema nervioso da origen a un concepto fundamental, conocido como períodos críticos o bien períodos
sensibles.
Este
concepto se refiere a la existencia momentos determinados en la maduración del
sistema nervioso en que se establecen las condiciones para lograr una
determinada función, lo realmente importante de este aspecto es que si las
estructuras relacionadas a una función se mantienen privadas de las influencias
ambientales necesarias para su desarrollo, ésta no se desarrollará de forma adecuada,
incluso si estas influencias logran ejercer su acción en un período posterior.
Este
conocimiento surgió gracias a estudios clásicos que demostraron que si se
tapaba un ojo de un gatito durante sus primeras semanas de vida, se provocaba
la pérdida irreversible de la visión de ese ojo debido a la disminución de
entradas sinápticas a las neuronas corticales desde el tálamo (Hubel &
Wiesel, 1970).
Estos estudios llevaron a pensar que la niñez era
el único momento critico de desarrollo, pero investigaciones posteriores,
particularmente los realizados a través de neuroimágenes, por ejemplo algunos
llevados a cabo en la Universidad de California en los Ángeles y en el Instituto Nacional de Salud Mental en
Maryland, permitieron observar un segundo momento de crecimiento de la materia
gris justo antes de la pubertad, durante la cual el cerebro se desarrolla en
formas diferentes a la adultez temprana. Los análisis muestran que la madurez
de la materia gris, no es señal del final de cambios mentales, sino que la
habilidad para re acomodarse y reorganizarse a si misma y que ésta se presenta
durante la adultez como señal de que el cerebro continua su desarrollo durante
varios años, siendo un reflejo de la interacción ambiental (Shreeve,
2005).
Este tema ha recibido gran atención, no sólo de la
comunidad científica, sino también de parte de los medios y la comunidad en
general, desarrollando el término relacionado de ventanas de oportunidad, con importantes implicancias desde el
punto de vista educativo, especialmente preescolar.
Un aspecto bien estudiado en este sentido se
relaciona a la adquisición del lenguaje, ya que se piensa que el aprendizaje de
un idioma extranjero es posible sólo hasta antes de la pubertad. Sin embargo,
estudios realizados con poblaciones bilingües han demostrado que el aprendizaje
es posible, pero se adquieren errores gramaticales y es notoria la
presencia de dificultad en la
estructuración de frases, asi como un marcado acento.
Las exploraciones con tomografía de emisión de positrones (PET) han demostrado que si un
niño crece aprendiendo dos idiomas, toda la actividad lingüística se ubica en
la misma área del cerebro, mientras que los niños que aprenden un segundo
idioma más tardíamente muestran dos focos de actividad. Algunos estudios en
este sentido han encontrado que en personas de habla inglesa los sonidos R y L
se decodifican en partes separadas del cerebro, pero estos sonidos se procesan
en la misma parte del cerebro en aquellos en cuya lengua materna es asiática ya
que estos idiomas no distinguen entre estos fonemas (Kim, Relkin,
Lee. et al., 1997; Chugani, Phelp & Mazziotta, 1987).
En este sentido, la posibilidad de inducir un mayor
número de conexiones y sinapsis a través de técnicas de estimulación ha sido
objeto de un amplio debate.
Uno de los intentos que ha recibido mayor atención
es un programa que tiene como punto central el escuchar música, específicamente
de Mozart, aduciendo efectos positivos en las habilidades cognitivas y por lo
tanto, un mejor desempeño general del individuo frente a múltiples tareas.
Sin embargo, una revisión reciente concluye que
existe una mejoría específica en el desempeño de habilidades visoespaciales
después de escuchar algunas piezas de Mozart,
pero dicho efecto tiene una corta duración, no más de 10 a 15 minutos, lo
cual minimiza el manejo comercial que
promueve el rápido logro de una inteligencia superior en los niños (Avaría,
2005; Rauscher & Shaw, 1995; Chanda, Levitin, 2013).
Otros estudios obre la influencia del ambiente se
han centrado por ejemplo, en el desarrollo
de la motricidad gruesa, y lo que se ha encontrado es que ésta no requiere
tanta estimulación del ambiente, por lo que su retraso se debe habitualmente a
causas biológicas, lo cuál lo convierte en la excepción a la idea de la
estimulación ambiental.
Si bien existe variación
normal en la adquisición de los hitos del desarrollo, en el desarrollo motor
grueso, como en la adquisición de la marcha, esta variación es menor que en
otras áreas. Así quedó demostrado en un estudio en 404 niños con retraso de la
marcha, a los 18 meses, un tercio de ellos niños no había logrado dar 5 pasos
en forma independiente, y eventualmente presentaron alguna patología (Avaria,
2005).
Estudios realizados a niños
con parálisis cerebral, han permitido observar el retraso motor en cualquiera
de sus formas, sin que los infantes muestren retraso cognitivo, en este sentido
se ha comprobado que con un desarrollo motor grueso dentro de lo esperado no es
garantía del desarrollo cognitivo normal a futuro.
En contra parte, los niños
con retardo mental, en general adquieren la marcha de manera independiente a
edades más tardías que los niños con inteligencia normal, pero dentro de cada
nivel de retraso mental existen niños que caminan a edades comparables a los
normales. En este sentido, se ha
reportado que sólo el 62,2 % de los niños con retraso mental grave y 38 % de
quienes presentan deficiencia moderada, caminan después de los 12 meses, lo que
demuestra que el desarrollo motor puede ser aparentemente normal el primer año
de vida, pero el retraso cognitivo será significativo posteriormente en esta
población (Avaria, 2005).
En este sentido, distintas conductas motoras
permiten relacionar la maduración de proceso cognitivos y las conexiones
cerebrales producto de la interacción ambiental, por ejemplo el uso que hace el
niño de sus manos en relación a la exploración del ambiente.
Los análisis que se hacen sobre la desaparición de
los reflejos primitivos y la maduración de la función visual, cuando lo cercano
puede ser enfocado y se logra recibir información simultánea de la vista y el
tacto, lo cual establece la base de las futuras habilidades visomotoras lo cual
da oportunidad de que el lactante use sus manos alrededor de los tres meses coordinadamente.
Es así que a partir de los 3 a los 6 meses el bebé progresivamente logra la
prensión voluntaria y visualmente guiada, primero en el plano lateral y luego
en la línea media.
La adquisición de esta habilidad, permite el
estudio de la dominancia interhemisférica (ser diestro o zurdo) la cual, no se
desarrolla hasta después del primer año, y se define hasta después de los 2
años.
Es por eso que la manipulación de objetos refleja
la progresiva comprensión del mundo que rodea al infante. A los 9 meses el niño
examina los objetos en forma sistemática, gracias a la capacidad de procesar
información en forma simultánea y no secuencial como lo hacía antes del
desarrollo de esta habilidad.
Manifestaciones importantes de este desarrollo
cognitivo son la aparición alrededor de los 9 meses del sentido de permanencia
de los objetos que demuestra la representación simbólica de los objetos y la
relación de causalidad desde el punto de vista piagetiano, pero confirma la
consolidación de conexiones cerebrales que permiten dicho procesamiento
(Avaría, 2005; Bloom, Beal & Kupfer, 2006).
En lo que
respecta al desarrollo de la comunicación y el lenguaje, esta área es donde el debate sobre la
importancia relativa de mecanismos biológicos y ambientales en su desarrollo ha
recibido mayor atención. La pregunta es ¿en que medida habilidades cognitivas
como el lenguaje son el resultado de estructuras y predisposiciones específicas
y genéticamente codificadas?.
Es así que
las capacidades que van adquiriendo los niños durante el desarrollo no son
producto solamente de la maduración a nivel neurológico, sino que en gran
medida son el resultado de la interacción con el medio. Cuanto mayor sea la
estimulación que recibe, más completa será la organización neurológica y
mejores serán las expectativas para las habilidades cognitivas. En ese sentido,
cobra importancia la estimulación precoz en la primera infancia (Ginarte,
2007).
Aunque
quienes defienden la postura genética suman un aspecto más a la discusión y es
el papel de la influencia genética, particularmente los estudios sobre la
impronta genética, ya que estos estudios
encuentran que la influencia de la genética paterna juega un mayor papel en
conductas instintivas como alimentarse o busca pareja, mientras que los genes
maternos se concentran en el desarrollo de procesos cognitivos de orden mayor
como el lenguaje y las conductas sociales (Wenner, 2009).
Se ha
planteado en este sentido, que si los
cerebros de los niños están predispuestos en forma innata a aprender el lenguaje,
con la exposición adecuada todos los niños con cerebros normales deben, sin
instrucción, aprender la lengua de una manera relativamente uniforme.
Si esta hipótesis es correcta, la capacidad de
adquirir lenguaje debe ser autónoma tanto funcional como anatómica de otras
capacidades, y las lesiones del desarrollo o adquiridas pueden deteriorar, pero
no detener el proceso de adquisición, por el contrario preservar
específicamente la capacidad de aprender lenguaje.
Si se acepta la postura de que la capacidad de
aprendizaje del lenguaje no es innata, la instrucción debe ser necesaria para
aprenderlo, el curso de la adquisición debiera variar considerablemente en cada
persona (quizás en función de la calidad de la instrucción), y por ende, no
debiera haber período crítico para la adquisición, ni para la especificidad
funcional o anatómica del lenguaje (Stromswold, 1995).
En este punto, no puedo evitar mencionar un estudio clásico de la decada
de 1960 en Diamond llevó a cabo un experimento que consistía en buscar cambios
en la estructura de las células nerviosas en la corteza cerebral de ratas
cuando éstas son expuestas a lo que ella llama un ambiente enriquecido o a un ambiente
empobrecido.
Rosenzweig (citado en Aguilar, 2003) realizó estudios
experimentales en animales, con la perspectiva de posibles aplicaciones en la rehabilitación humana.
Propuso que los ambientes enriquecidos en un modelo con ratas, jaulas con
cierto número de juguetes y otros estímulos inducen cambios morfológicos, fisiológicos,
neuroquímicos y conductuales.
Se denominó como ambiente
enriquecido si la rata tenia una jaula grande y acceso a objetos con que jugar
y explorar y además socializar con otras 12 ratas. Los objetos tenían que ser
cambiados periódicamente para que el desafío fuera mayor. El ambiente
empobrecido era una jaula pequeña con una sola rata, sin amigos ni juguetes
(Diamond, 2001).
Lo que se descubrió con este
experimento es que los animales expuestos al ambiente enriquecido habían
desarrollado una corteza cerebral más gruesa que las ratas que estaban en el
ambiente empobrecido. Las ramificaciones dendríticas en corteza cerebral habían crecido como
resultado de interactuar con otras ratas y de explorar y de jugar con los
objetos, los cambios se observaron primordialmente en las áreas visuales,
motoras y el área frontal asociada con la socialización. También se encontraron
bajos niveles de neuroquímicos asociados con el stress.
La conclusión de este estudio es que cuando las células nerviosas son
estimuladas por nuevas experiencias y por la exposición a la información
entrante de los sentidos, crecen las ramificaciones dendríticas. Con el uso,
las ramificaciones crecen y esto crea mayor aprendizaje, mientras que en un
ambiente empobrecido, a diferencia, se pierden esas ramificaciones debido a la
poda neuronal.
Pero vale la pena agregar otro hallazgo que no era parte del estudio
original, Diamond (2001) descubrió también que esas mismas ratas, cuando eran
acariciadas mostraban un número aún mayor de conexiones neuronales en el área
del sistema límbico, el cual está asociado a las emociones, pero también, a la
memoria.
Son este tipo de situaciones las que
hacen pensar si la genética es tan importante al momento de analizar un
problema de aprendizaje, ¿cuál debería ser la posición ante un niño con
Síndrome de Down o un niño con autismo cuando tienen un problema de
aprendizaje?, ¿debe aceptarse la genética tal cual es y permitir que ella
decida?. ¿Debe uno aludir a la teoría del ambiente enriquecido y decir que la
genética no importa?. La función de la experiencia sería, en suma, la de
alterar de forma local y selectiva el patrón de expresión génica encargado de
la organización y del funcionamiento de una determinada región cerebral
(Benítez – Burraco, 2006)
Hace algunos años
aprendí a encontrar el justo medio de este dilema. Alguien preguntó en una
conferencia: ¿cuál es la diferencia entre una y otra postura a nivel social?.
La respuesta es que si aceptamos la genética,
y creo la mayoría de las veces la aceptamos agregando un pobrecito, mira tiene
síndrome de Down, por que vemos lo
que el individuo es, en lugar de ver cómo esta persona puede llegar a ser, es así que aceptamos la influencia genética
como importante.
Pero el aceptar que
tiene Síndrome de Down pero que además tiene capacidades que pueden llegar a ser explotadas, es aceptar la
postura del ambiente enriquecido.
Mi pregunta suele ser: ¿cómo
puedo saber si tengo aptitudes para ser pianista de alto nivel si nunca he
tendido la oportunidad de estar cerca de un piano?. Es preguntar: ¿qué se puede hacer por este
niño? En lugar de preguntar: ¿qué puede hacer este niño?. Es ver a los infantes
como lo que pueden lograr y no caer en el protocolo de aplicación de pruebas
para comprobar de manera científica
que los niños tienen un problema de lenguaje, o que no son aptos para las
matemáticas o para las artes.
Por ello la visión de la
postura neurocientifica es apelar al cerebro y a su capacidad de lograr
conexiones neuronales, basándose en las habilidades que ya se poseen para con
ello resolver las que cuestan trabajo o ni siquiera se sueña con tener. ¿Quién
no se encontró con un buen maestro de matemáticas que logró, que por un
momento, pensara en que eran sencillas, hasta
para mi?. La neurociencia apela al principio de flexibilidad al que se le
denomina plasticidad, para
desarrollar habilidades a partir de estrategias que le permitan a cada
individuo comprender de mejor manera la realidad.
Cada cerebro se
desarrolla, crece, aprende, observa, entiende de manera diferente. Algunos se
basan en claves visuales, otros son excelentes para comprender el mundo de
manera lógico matemática. Algunos son buenos para ubicarse geográficamente,
mientras que otros, tenemos el GPS descompuesto. Esto es lo que hace maravilloso
al cerebro, se puede moldear y además disfruta de ese aprendizaje, y aprende de
muchas formas. Los niños no solo aprenden repitiendo, aprenden jugando una y
otra vez con un juego de Nintendo. Nos guste o no a los adultos, los cerebros
infantiles generan redes neuronales más rápido que los adultos, aprovechar esa
ventana de oportunidad es la diferencia entre sufrir en la escuela y disfrutar de la escuela.
Algunos aprendizajes
requieren de la repetición, otros requieren de la comprensión de su utilidad, mientras
que otros se basan en la experimentación directa. Reconocer las necesidades
meta cognitivas de las tareas y aplicar las estrategias necesarias es quizá la
diferencias entre este niño no puede
aprender y este niño aprende de modo
diferente.
Referencias:
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